Anna Pagès: “Per transmetre saber ha de passar alguna cosa memorable entre professor i alumne”

Quin és el principal enemic de l’educació?

La lògica de les competències, aquesta manera de valorar els resultats de l’educació a partir d’unes capacitats relatives al que l’infant és capaç de fer.

Però això és una esmena a la totalitat respecte a com hem anat a l’escola tota la vida.

Sí, però les competències no tenen res a veure amb els coneixements. El problema és com mobilitzar una criatura escolaritzada en direcció al saber. Finalment, l’educació és un vincle entre persones que s’ocupa de la transmissió del saber. Hi ha sabers que transmetem de manera conscient i coses que transmetem sense adonar-nos-en. Si coneixements i saber són un plat molt elaborat, les competències serien quedar-nos amb un sol ingredient. És una manera d’empobrir el que representa la transmissió del saber a l’escola.

Doncs enriquim-lo. Parli’m del saber en sentit ampli. Què inclou?

Primer de tot les humanitats. Literatura, filosofia, llengües. La història també és molt important. Les noves competències per a l’educació primària inclouen un àmbit digital, i si un no sap què hi busca, només amb el recurs tècnic no va enlloc. Les humanitats treballen les idees, les preguntes, els criteris. L’educació no és un software, no és un tutorial, no és una maquinària que ensenya a la gent a fer coses, només. L’educació implica també proporcionar un criteri, una idea del món. Sense les humanitats no es pot establir aquest criteri.

¿Les humanitats són importants perquè ens donen paraules per conceptualitzar el món?

Sí, ens donen paraules per representar-lo. Si no podem representar el món, no podem lligar caps. Avui tenim nens que veuen la realitat com si fos el joc del telèfon. Per aquí m’han preguntat i per allà m’han contestat. Falla l’elaboració, i jo no veig clar que les competències ho abordin.

Si tenim poques paraules què ens passa?

Que hi ha un empobriment psíquic. No podem expressar-nos, i, per tant, actuem. Llavors veiem problemes de disciplina, agressions... Els psiquiatres parlen de les patologies de l’acte. Nanos que fan coses i, quan els preguntes per què, no poden contestar, no poden fer-se una pregunta sobre la realitat més íntima.

¿Això vol dir que els hauríem de fer memoritzar menys i raonar més?

Al contrari, jo penso que la memòria és molt important. Les paraules es memoritzen perquè, amb la lectura, adquirim vocabulari. No dic que s’hagi de repetir tot, però memoritzar en veu alta és molt útil.

De vegades, quan vull parlar amb la meva filla, casualment sempre està fent alguna cosa més interessant, i quan ella vol parlar amb mi, jo estic cansat. Com ho fem?

Ja trobareu el moment, ha de sorgir. Els moments no s’han de buscar, apareixen. Com quan et trobes un amic per atzar, tens cinc minuts i fas un cafè a la cantonada, i són cinc minuts molt valuosos. Ho planifiquem tot excessivament. El mateix Rousseau deia que l’educació és com un art, és molt difícil reeixir al 100%. Però nosaltres tenim aquesta mentalitat i busquem la manera exacta de controlar-ho. Ens estem enganyant.

La noto enfadada amb la direcció que ha pres la vida.

Les matemàtiques i la informàtica són molt importants, i cal treballar-les, perquè és veritat que tenen sortida. Però un informàtic sense saber història és carn de totalitarisme. Pot venir un dictador, demanar-li que en mati 100, i ho farà. Per tenir un món més ampli cal entrar en el desig de saber, que està en crisi.

Als nens els encanta jugar, però no els agrada llegir. Com ho fem?

Llegir és com la motivació, no és una injecció que s’inocula, sinó que s’ha de despertar. Sòcrates despertava un interès amagat. Fent preguntes, a partir del diàleg. El bon mestre permet que l’alumne o educand acabi llegint no perquè aquest llibre va a examen, sinó perquè ell ha agafat el llibre i algú l’hi ha pogut explicar. Sense un vincle social i una relació personalitzada és molt difícil que els nens facin coses sols. L’educand ens ha d’interpel·lar i nosaltres a ell. Ha de passar alguna cosa memorable entre educand i educador. Allò que recordarem tota la vida. Si les coses que passen són les de sempre, no es mobilitza res.

Quin deu ser el comú denominador dels professors que recordem de manera memorable?

Que s’han adreçat a tu d’una manera singular, s’han interessat pel que penses i per les teves preguntes, no per les de l’examen. I cadascú té les seves. Quan jo estudiava era molt difícil que ens expliquessin la Guerra Civil, ningú s’atrevia a entrar-hi. Jo, per circumstàncies de família, hi estava molt interessada, i em semblava una incògnita. La incògnita de l’educació és allò que mai s’acaba de dir del tot perquè ningú sap ben bé com explicar-ho... Les coses incòmodes, les veritats a mig dir... Això és el que interessa a l’alumne, i nosaltres l’hi donem tot fet. No passarà res i no tindrà interès per res. Ni llegirà, ni farà preguntes... Aquest desig de saber s’ha de poder despertar. Si no, som uns buròcrates de la pedagogia.

L’Emili Teixidor em deia que sovint entrava a classe amb tres llibres i deia que volia parlar de dos. Li deien: “No, són tres”. I ell responia que el tercer no era per a ells. Òbviament, tots els nens volien que parlés d’aquell tercer llibre.

Una vegada l’Emili Teixidor va venir a la Blanquerna i va dir que això que els pares havien de llegir perquè els fills llegissin era una solemne ximpleria. La qüestió és llegir junts, interessar-se per una història o relat... Els relats estan fallant, també. La construcció temporal d’explicar què va passar primer, com va continuar i quan va ser el final. El circuit narratiu falla. Els alumnes parlen com si estiguessin escrivint un telegrama. Aquesta dimensió narrativa, i jo ho constato a la universitat, és com si de cop i volta haguéssim dividit el discurs en unitats tan petites que no lliguen. Ells no en tenen la culpa, tots estem en aquest discurs global fragmentari.

Quants anys fa que dóna classe a la universitat?

En fa més de 20. Vaig començar a la UAB.

¿Els alumnes li arriben més pobres de paraules?

És una altra gent, no sé qui són aquests alumnes que jo tinc. No els conec prou bé. He de descobrir moltes coses, pregunto més que abans.

Què ha descobert últimament?

Viuen en món molt vinculat a la família. Els alumnes que jo tenia als anys 90 estaven barallats amb la família i intentaven independitzar-se, o volien canviar el món. Ara són més assenyats, prudents, conservadors, no es barallen amb ningú, són conciliadors, dialogants... Són extremadament vulnerables i en un moment determinat poden deixar els estudis, la vida, caure. Això ho veig molt i els hem de sostenir. Però existencialment són més fràgils i això els fa més sensibles al patiment dels altres, més solidaris.

¿La millor manera d’ajudar un fill a identificar què vol estudiar és dir-li que faci una cosa que li agradi?

Cada família és un món. Per a algunes és molt important la sortida professional, i em sembla bé que sigui així. És important que puguin fer una cosa que els agradi i que després, si cal, puguin rectificar. Sempre hi ha temps. Ara, el discurs d’una vocació com una passió completa és una mica fals.

Depèn. El periodisme m’agradava...

I a mi la pedagogia, però vaig començar la universitat i allà hi havia coses que m’agradaven, coses que no, i la pedagogia no era una opció de vida definitiva. Era una cosa que m’interessava. És més important l’interès, i és veritat que està en crisi. I no l’interès per una carrera en concret, sinó l’interès general, per la vida... Això no vol dir que no pateixin. Els valoro molt perquè estan patint molt, i perquè són gent bastant autèntica. Quan un professor posa un powerpoint i el va llegint s’indignen.

Ara els mòbils són ordinadors. ¿Els fa servir a l’aula?

He observat que hi ha una cosa que es diu atenció flotant. Et poden estar escoltant mentre miren el mòbil. Un dia estava parlant del més complex que et puguis imaginar i un alumne que jo havia vist amb el mòbil em va fer una pregunta: això és l’atenció flotant.

Però no li vénen més descentrats?

Sí, però no m’atreviria a dir que per la tecnologia. És com si l’altre, amb qui t’has d’entendre, parlar i barallar-te, falla. Un exemple molt clar és que des del pla de Bolonya es fan treballs cooperatius, però sovint els alumnes no es troben, sinó que es reparteixen les tasques pel WhatsApp. Sempre els dic que han d’anar a sopar, prendre’s una copeta de Rioja, dir alguna cosa inconvenient i després posar-se a treballar. Si no fan una experiència de grup prèvia, no van enlloc.

PISA avalua coneixements molt pràctics, com decidir com arribar a una estació de metro des d’aquí. Això està bé, no?

Sí, és interessant, però no ho és tot. El problema greu de PISA és que no té en compte el context cultural. No és el mateix una escola a Barcelona que a Finlàndia o a Corea del Sud.

Sí, però el mercat de treball on aniran a parar els nens de tot el món sí que acabarà sent el mateix.

Sí. I l’anglès és molt important, però l’anglès del mercat no és igual que el de Virginia Woolf, precisament. Ensenyar anglès sense ensenyar el de Virginia Woolf és molt poqueta cosa.

Des del punt de vista de les humanitats, però des del mercat de treball...

El mercat necessita mà d’obra.

Qualificada.

Qualificada, però que obeeixi i sigui dòcil. Que si s’ha de quedar quatre hores més, ho faci. El mercat de treball no ho és tot. L’hem de tenir en compte, però no el podem convertir en una mena de paradís, perquè no en té res.

De tot el que sàpiga, quina quantitat ha d’explicar el professor?

Ha d’explicar una quarta part del que sap. És com l’educació sexual. S’ensenyen tècniques i procediments, però no és només això. Com s’explica l’amor? És inexplicable.

Abans hi ha d’haver unes copes de Rioja i unes quantes inconveniències. Si no, no funciona.

[Riu.]