Anglès com a llengua estrangera: invents no, gràcies

(L'autor ha actualitzat l'article, vegeu-ho al final)

A més de totes les raons que s'han oferit ja en contra del TIL, consider necessari aportar-ne encara una més, de caràcter especialitzat, però que em resulta decisiva, perquè és de principi i no sobre la manera d'aplicar-lo. I és la següent: la metodologia a què fa referència el decret llei, l'Aprenentatge Integrat de Continguts i Llengües (AICLE), és una "metodologia" inventada per la Conselleria, sense cap base científica, ni cap fonament en l'experiència en l'ensenyament d'idiomes en general, i de l'anglès en particular. Per dir-ho d'una altra manera, no trobareu cap de les escoles i acadèmies de prestigi que es dediquen a l'ensenyament de llengües que utilitzi aquesta metodologia. Per comprovar-ho, basta entrar a la pàgina web del British Council, i del British Institute en particular, que és la institució pública britànica que promou la difusió de l'anglès, i que ha esdevingut el referent per institucions semblants (Goethe Institute, Alliance Française, Instituto Cervantes, Istituto Italiano di Cultura, o les Escoles Oficials d'Idiomes). Tant o més greu, el decret introdueix aquesta referència metodològica sense entrar en detalls; en particular, es troba a faltar especialment alguna indicació sobre la relació prevista entre l'AICLE i l'ensenyament de l'anglès a les classes d'anglès, i sobre l'objectiu final que es persegueix: només es diu que s'ha d'assolir la competència lingüística en anglès, però no s'especifica el nivell (perquè pogués ser el mateix que en català i castellà caldrien unes previsions sobre la introducció de la literatura anglesa, que no apareixen en el decret).

Qualsevol canvi en l'ensenyament en general, i de llengües estrangeres en particular, ha d'estar motivat, no solament en la necessitat de millorar la competència de les noves generacions en aquest àmbit, sinó especialment en un diagnòstic de per què el sistema vigent fins ara no dóna els resultats esperats. I aquest diagnòstic ha de tenir en compte tant les condicions en què es produeix actualment l'ensenyament de l'anglès en els diferents nivells educatius com el millor coneixement disponible sobre les maneres més efectives per a l'aprenentatge d'idiomes, com també la identificació de les principals dificultats amb què es troba l'aprenent. Fer-ho d'una altra manera és una forma de frivolitat política, per molt bona que sigui la intenció amb la qual es faci.

Un diagnòstic d'urgència en aquest respecte apuntaria clarament a un fracàs del sistema: la gran majoria dels estudiants no assoleixen, en acabar l'ensenyament obligatori, un nivell de competència lingüística en anglès equivalent a l'A2: són incapaços de parlar amb fluïdesa i entendre sense problemes l'anglès oral. I els que ho fan és gràcies a complementar l'activitat escolar amb classes particulars o estades estivals a l'estranger. La igualtat d'oportunitats falla també en aquest punt. Les raons inclouen el predomini d'un ensenyament escolar de l'anglès de tipus escrit i passiu (en lloc d'emfasitzar prioritàriament la competència oral i l'ús de l'anglès en situacions comunicatives concretes); la mida inadequada dels grups-classe (massificació que s'ha accentuat amb les retallades de la Conselleria); l'excepcionalitat de la figura dels auxiliars de conversa, sense atribucions docents, i que no són mai més d'un per centre, clarament insuficients; i a la manca de recursos audiovisuals (laboratoris d'idiomes, seguiment de mètodes en línia) per a la pràctica individual intensiva. Òbviament, un diagnòstic precís hauria de valorar altres factors, com la preparació dels professors (el nivell de competència necessari per ensenyar en un idioma és el C, no el B-2, que ni tan sols s'exigeix per ser mestre d'anglès a Primària, que és precisament el moment en què l'anglès oral hauria de tenir el màxim protagonisme). Per tant, l'objectiu declarat de millorar l'aprenentatge de l'anglès requeriria en primer lloc actuar sobre aquests problemes, per evitar amplificar-los.

Hi ha algun motiu per pensar que la posada en marxa de l'AICLE pugui servir per contrarestar aquests problemes? La resposta és negativa. La idea central de la metodologia, pel que es pot deduir del decret, és "ensenyar anglès mentre s'ensenyen matemàtiques" (o ciències socials, o naturals). Això podria ser un mètode vàlid quan l'estudiant ja ha assolit el nivell B-1 de competència (bona a nivell oral i elemental en l'escrita), perquè facilitaria oportunitats de practicar el seu anglès, ampliar el seu vocabulari de paraules i frases fetes (els famosos idioms ), i avançar en llegir i escriure en anglès (a la Universitat, per exemple, s'ofereixen algunes assignatures en anglès, amb aquesta finalitat, tot i que només una minoria d'estudiants estan en condicions de seguir-les). El punt feble del decret, però, es troba que no preveu com s'arriba a aquest nivell durant la Primària: es requereix l'ensenyament d'àrees didàctiques no lingüístiques en anglès, quan al mateix temps diu que en el primer cicle s'ha de "treballar l'expressió i la comprensió oral" i "al llarg de l'etapa, i de manera gradual, els alumnes s'han d'iniciar en la comprensió i l'expressió escrites". Aquest plantejament ignora diversos principis ben establerts de la psicolingüística:

1) que la fonètica de l'anglès és més complicada que la del català i el castellà (inclou molt més fonemes, tant vocàlics com consonàntics); si no s'assegura primer la percepció dels fonemes diferents (més de 10 de vocàlics i 10 de consonàntics), no s'aconseguirà gran cosa a nivell de comprensió i expressió; per complicar-ho, les paraules angleses s'organitzen en accents, no en síl·labes; i la prosòdia oracional també és diferent;

2) que el context en què s'han d'identificar els sons i segmentar les paraules, per descobrir-ne el significat, han de ser les situacions concretes de la comunicació espontània ("això és una cadira", "això és un boli"), no els contextos abstractes dels continguts acadèmics;

3) que les matèries no lingüístiques de Primària pressuposen el suport de materials escrits (el càlcul mental és més difícil que el càlcul sobre pissarra o paper); però que l'ortografia de l'anglès, a diferència de les del català i castellà, no és transparent: no hi ha correspondència entre fonemes i grafemes (la mateixa lletra es pot pronunciar de formes diferents; el mateix so es pot escriure de maneres diferents), cosa que obliga a memoritzar la grafia de cada paraula. Per això, aprendre a llegir i escriure l'anglès és molt difícil, també per als parlants nadius.

Exigir impartir matèries no lingüístiques a Primària, sense assegurar prèviament el reconeixement fonològic de l'anglès, i sense el suport de la competència escrita en anglès, ni contribueix a la millora de l'anglès, ni garanteix l'assoliment de les competències no lingüístiques.

El problema de fons és que el decret no té en compte dues característiques clau de l'aprenentatge de llengües: que l'alfabetització en una llengua requereix primer del seu domini oral i d'un alt grau de consciència fonològica (precisament allò que es treballa en Educació Infantil com a preparació per a la lectoescriptura); i que hi ha dues maneres ben diferents d'aprendre una nova llengua: de la mateixa manera que s'aprèn la primera llengua -és a dir, sense esforç, en els tres primers anys de vida, simplement per immersió en la comunitat lingüística-, i la manera dolorosa, lenta i esforçada en què es pot aprendre una nova llengua d'adult, que és l'experiència de la meva generació amb l'anglès. La predisposició humana pel llenguatge fa que, en el moment de l'escolarització, el domini oral bàsic de la llengua ja s'ha assolit, i es pot començar l'alfabetització. A més, aquesta manera inicial d'adquirir la competència lingüística es pot estendre a més d'una llengua (hi ha infants que dominen tres i quatre llengües sense esforç i ben prest, si en l'àmbit familiar estan exposats a llengües diferents de les que es troben en l'àmbit públic; a la nostra comunitat, la gran majoria ja estan familiaritzats amb les dues llengües oficials en arribar a Primària), però també fa més difícil aprendre una nova llengua després de l'adolescència. El fracàs de l'ensenyament actual de l'anglès, tot i haver-se introduït a l'escola des dels tres anys, suggereix que les condicions escolars s'assemblen més a les de l'adquisició després de l'adolescència, i no a les de l'adquisició natural, i el TIL no aporta res per modificar aquesta situació.

Però l'escola pot reproduir les condicions de l'aprenentatge de la primera llengua? Sí, si s'adopta un programa d'immersió lingüística inicial. Però també hi pot contribuir significativament si es parteix de l'anàlisi de les dificultats del procés. I la dificultat més important la trobam en el nivell més bàsic: el foneticofonològic, com ja he suggerit. L'anglès té uns 25 fonemes consonàntics i prop de 20 de vocàlics (segons la modalitat dialectal que es consideri). A més, la manera com percebem els fonemes és categorial: ignoram com a irrellevants diferències sonores que no formen part del sistema lingüístic que hem adquirit en el primer any de vida. Això implica que no podem imitar sense esforç els fonemes anglesos perquè ens costa fins i tot sentir-los com a diferents dels nostres fonemes: els assimilam a les nostres categories fonemicoarticulatòries. Sense afrontar aquest problema de partida, treballar vocabulari, o estructures gramaticals, i no parlem ja si es fa mitjançant exercicis escrits, no serveix de gran cosa per promoure la competència oral. Fer-ho parlant d'aspectes generals de matemàtiques, ciències naturals o socials, encara manco.


-- ACTUALITZACIÓ (23/9/2013)

L'autor vol rectificar l'article: La metodologia AICLE proposada fa referència a la metodologia CLIL, que s'han posat en marxa des del 2005. Per tant, no és un invent de la Conselleria. Però no és una metodologia per introduir l'anglès, sinó per ampliar-lo una vegada s'obté una competència oral suficient (com proposava). Els problemes que expliquen el fracàs actual de l'ensenyament de l'anglès que patim -manca d'atenció a la fonologia, manca de pràctica oral en petit grup i individual (amb correcció instantània), diferent funcionament de la lectoescriptura en anglès, nivell de preparació del professorat- no reben atenció amb aquesta metodologia. L'objectiu compartit de millorar l'aprenentatge de l'anglès a nivell oral hauria de servir de punt de partida per al diàleg.


-- El text final quedaria així:

Aprendre anglès com a llengua estrangera: el problema del primer pas

A més de totes les raons que s'han oferit ja en contra del TIL, consider necessari aportar-ne encara una més, de caràcter especialitzat, però que em resulta decisiva, perquè és de principi i no sobre la manera d'aplicar-lo. I és la següent: la metodologia a que fa referència el decret-llei, l'Aprenentatge Integrat de Continguts i Llengües (AICLE), és una metodologia desenvolupada a partir de 2005 amb el nom de CLIL, que serveix per ampliar la pràctica de l'anglès a l'àmbit escolar, una vegada ja s'ha assolit una competència oral bàsica. No trobareu cap de les escoles i acadèmies de prestigi que es dediquen específicament a l'ensenyament de llengües que utilitzi aquesta metodologia. Per comprovar-ho, basta entrar a la pàgina web del British Council, i del British Institute en particular, que és la institució pública britànica que promou la difusió de l'anglès, i que ha esdevingut el referent per institucions semblants (Goethe Institute, Alliance Française, Instituto Cervantes, Istituto Italiano di Cultura, o les pròpies Escoles Oficials d'Idiomes). Tant o més greu, el decret introdueix aquesta referència metodològica sense entrar en detalls; en particular, es troba a faltar especialment alguna indicació sobre la relació prevista entre l'AICLE i l'ensenyament de l'anglès a les classes d'anglès, i sobre l'objectiu final que es persegueix: només es diu que s'ha d'assolir la competència lingüística en anglès, però no s'especifica el nivell (per a que pogués ser el mateix que en català i castellà caldrien unes previsions sobre la introducció de la literatura anglesa, que no apareixen al decret).

Qualsevol canvi en l'ensenyament en general, i de llengües estrangeres en particular, ha d'estar motivat, no solament en la necessitat de millorar la competència de les noves generacions en aquest àmbit, sinó especialment en un diagnòstic de per què el sistema vigent fins el moment no dóna els resultats esperats. I aquest diagnòstic ha de tenir en compte tant les condicions en que es produeix actualment l'ensenyament de l'anglès en els diferents nivells educatius, com el millor coneixement disponible sobre les maneres més efectives per a l'aprenentatge d'idiomes, així com la identificació de les principals dificultats amb què es troba l'aprenent. Fer-ho d'una altra manera és una forma de frivolitat política, per molt bona que sigui la intenció amb la que es faci.

Un diagnòstic d'urgència en aquest respecte apuntaria clarament a un fracàs del sistema: la gran majoria dels estudiants no assoleixen, en acabar l'ensenyament obligatori, un nivell de competència lingüística en anglès equivalent a l'A2: són incapaços de parlar amb fluidesa i entendre sense problemes l'anglès oral. I els que ho fan, és gràcies a complementar l'activitat escolar amb classes particulars o estades estivals a l'estranger. La igualtat d'oportunitats falla també en aquest punt. Les raons inclouen el predomini d'un ensenyament escolar de l'anglès de tipus escrit i passiu (enlloc d'emfasitzar prioritàriament la competència oral i l'ús de l'anglès en situacions comunicatives concretes); el tamany inadequat dels grups-classe (massificació que s'ha accentuat amb les retallades de la conselleria); la excepcionalitat de la figura dels auxiliars de conversa, sense atribucions docents, i que no són mai més d'un per centre, clarament insuficients; i a la manca de recursos audivisuals (laboratoris d'idiomes, seguiment de mètodes en línia) per a la pràctica individual intensiva. Obviament, un diagnòstic precís hauria de valorar altres factors, com la preparació dels professors (el nivell de competència necessari per ensenyar en un idioma és el C, no el B-2, que ni tan sols s'exigeix per ser mestre d'anglès a primària, que és precisament el moment en què l'anglès oral hauria de tenir el màxim protagonisme). Per tant, l'objectiu declarat de millorar l'aprenentatge de l'anglès requeriria en primer lloc actuar sobre aquests problemes, per evitar amplificar-los.

Hi ha algun motiu per pensar que la posada en marxa de l'AICLE pugui servir per contrarrestar aquests problemes? La resposta és negativa. La idea central de la metodologia, pel que es pot deduir del decret, és "ensenyar anglès mentre s'ensenyen matemàtiques" (o ciències socials, o naturals). Això podria ser un mètode vàlid quan l'estudiant ja ha assolit el nivell B-1 de competència (bona a nivell oral i elemental en l'escrita), perquè facilitaria oportunitats de practicar el seu anglès, ampliar el seu vocabulari de paraules i frases fetes (els famosos "idioms"), i avançar en llegir i escriure en anglès (a la Universitat, per exemple, s'ofereixen algunes assignatures en anglès, amb aquesta finalitat, tot i que només una minoria d'estudiants estan en condicions de seguir-les). El punt feble del decret, però, es troba en que no preveu com s'arriba a aquest nivell durant la primària: es requereix l'ensenyament d'àrees didàctiques no lingüístiques en anglès, quan al mateix temps diu que en el primer cicle s'ha de "treballar l'expressió i la comprensió oral" i "al llarg de l'etapa, i de forma gradual, els alumnes s'han d'iniciar en la comprensió i l'expressió escrites". Aquest plantejament ignora diversos principis ben establerts de la psicolingüística:

1) que la fonètica de l'anglès és més complicada que la del català i el castellà (inclou molt més fonemes, tant vocàlics com consonàntics); si no s'assegura primer la percepció dels fonemes diferents (més de 10 de vocàlics i 10 de consonàntics), no s'aconseguirà gran cosa a nivell de comprensió i expressió; per complicar-ho, les paraules angleses s'organitzen en accents, no en síl.labes; i la prosòdia oracional també és diferent;

2) que el context en què s'han d'identificar els sons i segmentar les paraules, per descubrir el seu significat, han de ser les situacions concretes de la comunicació espontània ("això és una cadira", "això és un boli"), no els contextos abstractes dels continguts acadèmics;

3) que les matèries no lingüístiques de primària pressuposen el suport de materials escrits (el càlcul mental és més difícil que el càlcul sobre pissarra o paper); però que la ortografia de l'anglès, a diferència de les del català i castellà, no és transparent: no hi ha correspondència entre fonemes i grafemes (la mateixa lletra es pot pronunciar de formes diferents; el mateix so es pot escriure de maneres diferents), cosa que obliga a memoritzar la grafia de cada paraula. Per això, aprendre a llegir i escriure l'anglès és molt difícil, ja pels parlants nadius, encara més quan l'ortografia apresa genera greus interferències amb la de l'anglès.

Exigir impartir matèries no lingüístiques a Primària, sense assegurar prèviament el reconeixement fonològic de l'anglès, i sense el suport de la competència escrita en anglès, ni contribueix a la millora de l'anglès, ni garanteix l'assoliment de les competències no lingüistiques.

El problema de fons és que el decret no té en compte dues característiques claus de l'aprenentatge de llengües: que l'alfabetització en una llengua requereix primer del seu domini oral i d'un alt grau de consciència fonològica (precisament allò que es treballa en educació infantil com a preparació per a la lectoescriptura); i que hi ha dues maneres ben diferents d'aprendre una nova llengua: de la mateixa manera que s'aprèn la primera llengua -és a dir, sense esforç, en els tres primers anys de vida, simplement per immersió en la comunitat lingüística-, i la manera dolorosa, lenta i esforçada en que es pot aprendre una nova llengua d'adult, que és l'experiència de la meva generació amb l'anglès. La predisposició humana pel llenguatge fa que, en el moment de l'escolarització, el domini oral bàsic de la llengua ja s'ha assolit, i es pot començar l'alfabetització. A més, aquesta manera inicial d'adquirir la competència lingüística es pot extendre a més d'una llengua (hi ha infants que dominen tres i quatre llengües sense esforç i ben prest, si en l'àmbit familiar estan exposats a llengües diferents de les que es troben en l'àmbit públic; a la nostra comunitat, la gran majoria ja estan familiaritzats amb les dues llengües oficials en arribar a primària), però també fa més difícil aprendre una nova llengua després de l'adolescència. El fracàs de l'ensenyament actual de l'anglès, tot i haver-se introduït a l'escola des dels tres anys, suggereix que les condicions escolars s'assemblen més a les de l'adquisició després de l'adolescència, i no a les de l'adquisició natural, i el TIL no aporta res per modificar aquesta situació.

Però l'escola pot reproduïr les condicions de l'aprenentatge de la primera llengua? Sí, si s'adopta un programa d'immersió lingüística inicial. Però també hi pot contribuir significativament si es parteix de l'anàlisi de les dificultats del procés. I la dificultat més important la trobam en el nivell més bàsic: el fonètico-fonològic, com ja he suggerit. L'anglès té uns 25 fonemes consonàntics i prop de 20 de vocàlics, (segons la modalitat dialectal que es consideri). A més, la manera com percebem els fonemes és categorial: ignoram com irrellevants diferències sonores que no formen part del sistema lingüístic que hem adquirit en el primer any de vida. Això implica que no podem imitar sense esforç els fonemes anglesos perquè ens costa fins i tot sentir-los com a diferents dels nostres fonemes: els assimilam a les nostres categories fonèmico-articulatòries. Sense afrontar aquest problema de partida, treballar vocabulari, o estructures gramaticals, i no parlem ja si es fa mitjançant exercicis escrits, no serveix de gran cosa per promoure la competència oral. Fer-ho parlant d'aspectes generals de matemàtiques, ciències naturals o socials, encara manco.

En resum, el TIL no és el mitjà adequat per a l'objectiu de millorar l'aprenentatge de l'anglès. Es un invent sense precedents en el camp de l'aprenentatge d'idiomes. Supòs que per això el programa electoral del PP de les passades eleccions no en deia ni una paraula. Si mai el fi justifica els mitjans, encara manco mitjans que són inadequats per obtenir el fi pretès, que en aquest cas tots compartim.