Les últimes dades de les proves PISA són una mena de termòmetre de la temperatura escolar de l'any 2012. Ens diuen els graus que hi havia en el moment que es van fer les proves, però no ens expliquen les causes dels canvis tèrmics. I fins i tot la simple lectura de la temperatura és polèmica. Una bona perspectiva és, al meu parer, la que obtenim restant als percentatges d'alumnes de les dues franges superiors els de les dues franges inferiors. Es tracta, doncs, de restar al percentatge d'excel·lents el de molt deficients. Si el resultat és positiu, és que el sistema produeix més excel·lència que deficiència. Si és negatiu, les conclusions seran les oposades. Tindrem presents les dades de matemàtiques. Els alumnes excel·lents demostren un alt grau d'abstracció i disposen d'un pensament estratègic complex, mentre que els de les franges inferiors tenen dificultats per obtenir informació, entendre les dades rellevants d'un problema i resoldre operacions elementals. És previsible que tinguin dificultats per trobar feina. A Corea del Sud la diferència és de +22; al Japó, de +13; a Suïssa, de +9. A Catalunya, de -12 (el 2006 era de -14 i el 2009 de -8). En el conjunt de la UE el resultat és de -13. I a Espanya: Navarra, +1; Castella i Lleó, -2; el País Basc i la Rioja, -4; Madrid, -5; Aragó i Cantàbria, -10.
A aquests resultats hi podem sumar la mitjana del rendiment (valor mitjà de matemàtiques) i de l'equitat (la independència dels resultats respecte de la situació socioeconòmica de la família) per obtenir l'anomenat índex de desenvolupament educatiu . Si la mitjana d'Espanya és de 100, la de Catalunya és de 102 (Navarra, 124; Astúries, 123; Madrid, 119; la Rioja, 116; Aragó, 113; Galícia, 110; Castella i Lleó i el País Basc, 107; Cantàbria, 106). L'evolució de Catalunya respecte al 2009 ha estat de -7,7 en matemàtiques, +23,8 en lectura i -11,1 en ciències.
¿Ens podem conformar a comparar-nos amb la resta de comunitats autònomes espanyoles? ¿No ens hauríem de fixar en aquelles regions europees que, pel seu pes històric, econòmic i cultural, constitueixen un referent ineludible per a nosaltres? Penso, per exemple, en les regions del nord d'Itàlia. Doncs bé, la nostra puntuació en matemàtiques ha estat de 493 punts; la de Trento, 524; la del Friül - Venècia Júlia, 523; la del Vèneto, 523; la de la Llombardia, 517. Potser més que buscar subterfugis per explicar els nostres resultats ens hauríem de sentir esperonats per la nostra realitat, sense caure en els retrets mutus. Aquesta és una causa nacional.
Un índex que podria ajudar a explicar el que ens passa: tenim massa alumnes absentistes. A l'OCDE només Turquia està pitjor que nosaltres. La dada és rellevant perquè a la UE la diferència entre els alumnes que falten a classe i els que no és de 90 punts. Aquest absentisme va associat a un mal clima disciplinari. A Catalunya els alumnes tenen una percepció del clima disciplinari lleugerament pitjor que la mitjana de l'OCDE.
¿És l'emigració la causa que els nostres resultats no siguin, comparativament, més esplèndids? La meva opinió és que carregar la responsabilitat de la nostra frustració sobre l'emigració no és gaire intel·ligent, perquè ens deixa sense capacitat de reacció. En termes generals, no tenim més emigració que la Rioja o Madrid. A més a més, les proves PISA demostren que la relació entre els resultats dels alumnes immigrants catalans i els dels immigrants espanyols es correspon amb la relació entre els resultats dels alumnes de Catalunya i els de la resta d'Espanya. Això és així fins i tot als centres concertats. D'altra banda, si la raó de les nostres preocupacions es reduís a la incidència de l'emigració, ¿no s'hauria de notar especialment en la comprensió lectora? Recordem que el pla de foment de la lectura engegat pel departament d'Ensenyament es va posar en marxa l'any 2011-2012. Poca repercussió podria tenir llavors en les proves PISA.
Un apunt més. En valorar els resultats, el ministeri d'Educació ha posat èmfasi, molt interessadament, en la importància de l'autonomia dels centres, subratllant que a Espanya és molt més reduïda que a l'OCDE. Però l'autonomia, per si mateixa, no té cap efecte positiu en el rendiment d'un alumne. Aquest rendiment tan sols millora quan l'autonomia va acompanyada d'una avaluació externa rigorosa al final de l'escolarització postobligatòria. Aquesta és una de les claus de Finlàndia i sembla que la combinació d'autonomia i avaluació externa pot explicar la notable millora experimentada per Polònia en els últims anys, que hauria de ser un motiu de reflexió per a nosaltres.
